Нарушения на писането при ученици с дефицит на вниманието и хиперактивност

Йорданка Донева

училищен логопед

Първо средно училище „Свети Седмочисленици“- град Търговище

е-mail: anieva@abv.bg

РЕЗЮМЕ: Настоящото изследване се фокусира върху нарушенията в овладяването на писмената реч при учениците с дефицит във вниманието и/ или хиперактивност. През последното десетилетие тези „свързани“ състояния се срещат все по-често в логопедичната ми практика. Целта е да се провери дали те имат устойчив характер във времето при динамично проследяване на прогреса в развитието на учениците. Събирането на медицинските данни е важно за поставяне на диференциална диагноза на специфичните от неспецифичните (общи) нарушения в овладяването на академичните умения.

И при двата пола честотата на проявление на дисграфия е четири пъти по-висока при ученици с ADHD, отколкото при такива без ADHD. Зависимостта е два пъти по-висока при момичета, отколкото при момчета. Чрез адекватна логопедична работа (и драма- терапия) възможностите за корекция са добри.

Като заключение от изследването, на базата на получените резултати, може да се направи извод, че ADHD е силно свързан с повишен риск от нарушения в писането както за момчета, така и за момичета.

Ключови думи: разстройство с дефицит на вниманието/хиперактивност, нарушение на писмения език, дисграфия, четивни затруднения, коморбидност, епидемиология, пол.

Writing Disorders in Students with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder

Yordanka Doneva

school speech therapist at the First Secondary School „Sv. Sedmochiselnitsi“ – Targovishte

ABSTRACT: The present study focuses on disorders in the mastery of written speech in students who have attention deficit disorder and hyperactivity. In the last decade, these „related" conditions have been found more and more often in speech therapy practice. THE AIM is to check whether they have a sustainable character over time through dynamic tracking of the progress in the student development. The collection of the medical data is important for making a differential diagnosis of the specific, out of the non-specific (general),disorders in mastering academic skills. In both sexes, the occurence of dysgraphia is four times higher among students with ADHD than in those without ADHD. The dependence is twice as high in girls than in boys. Through adequate speech therapy work (and drama - therapy) the opportunities for correction are good.

Key words: attention deficit disorder /hyperactivity, written
language disorder, dysgraphia, reading difficulties, comorbidity, epidemiology,
sex.

Съвременната статистика отчита тревожна ескалация на броя на децата, които живеят непълноценно поради нарушени функции на мозъка. 21 млн. подрастващи в света са със сериозни проблеми във вниманието, поведението и обучението. Моделите за успешното приобщаване на учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност продължават да бъдат обект на проучвания и в българската специална педагогика и логопедия. Голяма част от тях са внесени без промяна от страни с висок стандарт на живот и затова са неприложими за нашите условия. „Топлата вода отдавна е открита”, но на много места все още хората си носят водата с менци. Добрите практики не могат да бъдат копирани без редактиране и адаптиране.

Защо посветих научния си интерес на този проблем?

Всички изпити (НВО, ДЗИ), от които зависи продължаването в предпочитана специалност, са писмени. Съвременните ученици престояват пред екраните продължително време и имат ниска мотивация да пишат/четат. Някои от тях драскат неразбираеми сигли дори на тези важни изпити. Голяма част от учениците с ADHD (въпреки нормалния интелект) получават слаби оценки, поради невъзможността проверяващите да разчетат свободните им отговори.

Какво е известно по тази тема в научната литература?

Предишни проучвания изтъкват, че писменият език при ученици с дефицит във вниманието и/или хиперактивност е с повече нарушения в сравнение с ученици без ADHD. По данни на Н. Н. Заваденко (14) 66% от учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност показват съпътстващи признаци за дисграфия и дислексия. Въпреки това, в световен мащаб епидемиологични проучвания на коморбидността между разстройството на писмения език (WLD) и ADHD не са провеждани в достатъчна степен.

1. КРАТЪК ОБЗОР НА ПРОБЛЕМА В НАУЧНАТА ЛИТЕРАТУРА

Диагностичният и статистически наръчник за психични разстройства, (DSM-V) включва дисграфията в категорията на Специфични разстройства на ученето, но не я определя като отделно разстройство. Съгласно критериите набор от симптоми трябва да бъде персистиращ за период от поне 6 месеца в контекста на подходящи образователни интервенции. Изследванията показват, че 90–98% от учениците с тези разстройства имат проблеми с писането. Разстройството на координацията на развитието (DCD, Developmental co-ordination disorder), при което индивидите имат недостатъци в двигателното развитие и придобиването на двигателни умения, често също засяга развитието на писането; около половината от тези с DCD също показват нарушени способности за писане. По отношение на връзката между разстройствата в обучението и разстройствата на психичното здраве, коморбидността е правило, а не изключение. (8)

Съществуват най-различни подходи при описанието на дисграфията като комуникативно нарушение. Например, О. С. Токарева (1969) създава своя класификация на видовете дисграфия, където основа за обособяването на групите се явява нарушаването на работата на един или друг анализатор. Тя отделя три форми на дисграфията: акустична, моторна и оптична. А. Н. Корнев (13) предлага друга систематизация на дисграфията. Той разделя Специфичните нарушения при писането (дисграфия) в две рубрики: Дисфонологическа дисграфия (свързана с нарушенията на

устната реч) и Неречева дисграфия.

Процесът на овладяване на писмената реч в начална училищна възраст е сложен и обхваща всички сфери на когнитивната дейност. Взаимодействията между анализаторите (зрителния, слуховия, речедвигателния и двигателния) придобиват особена важност. Предполага се, че областта на gyrus supramarginalis е полимодална и е свързана с интеграцията на трите основни сензорни модалности – зрителна, слухова и соматосензорна. Като резултат дисфункцията в тази област може да доведе до трудности в зрителната и слуховата преработка на информацията, съчетани с дефицити и в писмената форма на речта,

(Тодорова, Е., 2016)

Съществуват много противоречия по отношение на точното определение и дефицитите, наблюдавани при дисграфия, в зависимост от теоретичните механизми, приписвани на разстройството . Исторически, дисграфията най-често се определя като нарушение в генерирането на писмен текст, обикновено поради липсата на мускулна координация. Специфичните тестове, проведени при засегнатите ученици, разкриват незначителни разлики в изпълнението на фини двигателни задачи (напр. повтарящо се потупване с пръсти) за сила и издръжливост на ръцете. Тези дефицити произтичат от затруднения във фината моторна координация, особености на визуалното възприятие и проприоцепцията. Проявяват се като нечетлив или бавно оформен писмен продукт. Устната реч обикновено е запазена. Тази концептуализация на дисграфията е категоризирана като „моторна“ или „периферна“ дисграфия. Съществува и втори подтип дисграфия, наречен „пространствена дисграфия“. Смята се, че първичното увреждане при този подтип дисграфия е свързано с проблеми в пространственото възприятие, което води до нарушаване на разстоянието между буквите и оказва значително влияние върху способността за рисуване. Най-важните маркери за разпознаването на дисграфия са следните: Необичайно и неортодоксално позициониране на китката, тялото и свиване на пръстите при писане; Избягване на занимания, свързани с рисуване и/или писане; Нечетливи букви; Грешна посока на изписване; Използване на малки и главни букви в рамките на една и съща дума; Бърза умора при писане; Необичаен размер и форма на шрифта; Пропуск, замяна, липса на букви / думи; Хетерогенни интервали между думите; Липса на пунктуация; Неспазване границите на редовете и полетата на страницата; Лоша организация на страницата; Неспособност на детето да преписва правилно текста, който вижда или да изпълнява диктовки, които чува; Шепот и словесни реплики по време на писане; Трудност в структурата, синтаксиса и граматиката; Голямо несъответствие между вербалната и писмената реч. (9)

В първите години на обучение при много ученици се наблюдават значителни затруднения, но особено силна изява има при тези с дефицит във вниманието и хиперактивност. Актуалността на проблема се определя от високата честота на нарушението в началната училищна възраст. Shaywitz et al демонстрират, използвайки функционален ЯМР, че по време на фонологични задачи мозъчната активация при мъжки субекти е латерализирана към лявата долна фронтална извивка. При жените моделът на активиране е по-дифузен, включващ както лявата, така и дясната долна фронтална извивка. Този дифузен модел може да позволи на жените да компенсират дефицитите във фонологичната обработка, които не могат да бъдат преодолени при мъжете.. (12)

• на вниманието може да бъде както с, така и без хиперактивност. Типични характеристики са непрекъсната моторна неудържимост, слаба концентрация на вниманието, импулсивност и неовладяемост на моментните желания и настроение. В резултат на това се появяват вторично обусловени дефицити в ученето и социализацията. (Дамянов, К. , 2023)
• грешки в писането при ученици с хиперактивност и дефицит във вниманието се проявяват на всички равнища. (10). Както семейната обстановка, така и отношението) на родителите, оказват голямо влияние върху нагласите на обучаемите. Става дума за поведенчески и обучителни разстройства, които имат физиологични причини и поради това тези децa се нуждаят от огромна подкрепа, за да се адаптират успешно в новата образователна среда. Обществената среда повлиява специфичните възможности за специално образование. Но поради факта, че българските учители не са достатъчно въоръжени със стратегии за преодоляване на хиперактивността/дефицита във вниманието и поради големия брой на учениците в клас, една част от тях остават без реална подкрепа. Голям процент от подлежащите на обучение показват признаци за дефицит на вниманието и хиперактивност. Това е нарушение, което се проявява в ключовите области на функциониране: училищна дейност, домашна среда, отношения с връстници, поведение. Забавеното съзряване на лявата мозъчна хемисфера води до когнитивен дефицит, който рефлектира върху вниманието, езиковото функциониране и овладяването на писмената форма на речта. По отношение на зрителния гнозис много често при хиперактивните ученици е засегната способността за различаване на визуално сходни стимули (дефицит във фината дискриминация). Освен факторите, включени в хипотезата за двойния дефицит (фонологично осъзнаване и бързо автоматично назоваване), трябва да се отчитат и ортографските фактори, включващи визуалните умения.

(Щерева, 2012)

Формирането на уменията за писане при учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност представлява продължителен и последователен процес. В зависимост от степента на овладяване, неговата психологическа структура се изменя, като се извършва преход от съзнателно към автоматизирано равнище на изпълнение. Забелязвам, че нарушенията в овладяването на писмената реч (като коморбидно състояние) при учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност се срещат много често и в моята 35- годишна логопедична практика. Тези ученици имат склонност към хаотично писане, допускат много зачертавания; ръкописът се отличава с чести графомоторни, оптически и правописни грешки, дори и при високочестотните думи. (11) Етиологичните фактори за появата на това нарушение са много. Липсата на функционална специализация на мозъка – неустановената доминантност на лявата или дясната хемисфера- може да доведе до дефектно функциониране на графемната обработка. Когато се наруши връзката между двете полукълба (мозъчния баланс) се наблюдават нарушения, свързани с езиковото развитие и формирането на пространствено – времевите представи. Дефицитите в надмодалната перцепция се изразяват в неспособност за възприемане на пространствените характеристики на предметите (големина, форма, разположение в пространството), симултанния гнозис (пространствените отношения), соматогнозиса и прозопгнозиса. На езиково равнище това се отразява върху начина на възприемане на редовете, на самите графеми, на последователността им в рамките на цели синтактични структури.

1. ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА НАСТОЯЩОТО ИЗСЛЕДВАНЕ

Цел на изследването: Да се установи наличието на коморбидност между дисграфия и разстройство с дефицит във вниманието/ хиперактивност. Тази цел може да бъде постигната чрез решаване на следните задачи: Да се уточнят основните понятия и модели; Изследване на честотата на свързаност на двете състояния (дисграфия- ADHD); Откриване и анализиране на специфичните грешки в писането (кодиране и разбиране), които се забелязват при учениците с дефицит във вниманието и/или хиперактивност; Набелязване на ефективни техники за съвременна логопедична терапия с включване на изкуство; Да се посочат добри практики за осъществяване на приобщаващо образование в рамките на индивидуалната практика на логопеда, националния контекст и нормативната база; Да се извлекат подходящи изводи и препоръки за практиката на логопедите при индивидуални и екипни занятия.

Обект на изследването са специфичните грешки в писането при учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност и тяхното отстраняване чрез програмата за логопедична/психологична терапия.

Предмет на изследването е динамичното проследяване на прогреса от логопедичната терапия при учениците с дефицит във вниманието/ хиперактивност .

Хипотезата гласи: Коморбидността между дисграфия и разстройство с дефицит във вниманието/ хиперактивност има устойчив характер във времето при динамично проследяване на прогреса в развитието на учениците след приложението на логопедична/ психологична терапия.

1. АНАЛИЗ НА ПРОУЧВАНЕТО

Какво потвърждава моето проучване?

Разстройството с дефицит на внимание/хиперактивност (ADHD), което се характеризира с неподходящо за развитието инвалидизиращо невнимание, импулсивност и/или хиперактивност, често е придружено от специфични нарушения на ученето (LDs), в частност- дисграфия. При голяма част от учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност (обект на логопедичния кабинет) се наблюдава нарушение в преработката на лингвистичните зрителни стимули, което се отразява върху способността за диференциация на визуално сходни графеми.

Контингент на изследване и методи: Извадката се състои от ученици, родени между 1 януари 2014 г. и 31 декември 2014г г. Включени са 92 ученици от втори клас, които се обучават в Първо СУ „Св. Седмочисленици“- град Търговище и са на средна възраст 8г. и 7м, наблюдавани ретроспективно от постъпването им в първи клас до завършването на учебната година във втори клас. Стратегията ни за идентифициране на всички случаи на WLD, RD и ADHD се състои от няколко стъпки, множество източници на информация от учителите, психолога, родителите и резултатите от индивидуалните тестове на учениците (препис от печатен и ръкописен текст, автоматизирано писане, вербално-слухова диктовка, генериране на текст) . От 92 деца, 11 са имали данни за логопедична/психологична оценка. Останалите са демонстрирали изолирани проблеми с писането или поведението, но не до такава степен, която да изисква официална оценка и квалифицирана подкрепа от екипа за подкрепа за личностно развитие.

Почти 21% от всички второкласници показват изоставане при овладяването на писмения език в началото на учебната 2022/2023година. Учениците са разделени в две групи: контролна- без ADHD (81уч.) и експериментална – с ADHD (11уч.). В експерименталната група, която представлява 13% от общата популация, 8% са предимно с дефицит във вниманието и 5% - с хиперактивност. 64% от участниците в експерименталната група( 7 уч.) имат нарушения на писането от различен вид. 15% от учениците в контролната група(12уч.) демонстрират други затруднения при овладяването на писмения език. В процеса на работа бяха анализирани следните данни: индивидуално администрирани резултати от тестовете за академични постижения и когнитивни способности; подробна информация, свързана с поведенчески проблеми (симптоми, клинични диагнози на ADHD, резултати от въпросници на учители/родители и медикаментозно лечение). По-конкретно, за всеки ученик, с нарушения в писането/поведението, всички постижения при писане и резултатите от тестовете за интелигентност бяха използвани за формиране на доклад за проследяване на динамиката в развитието на когнитивните способности, поведението и писмените умения в края на учебната година. Установихме, че сред учениците с хиперактивност и дефицит във вниманието се идентифицират специфични затруднения при писане (writing learning disabilities), които имат траен характер. От личния си опит мога да потвърдя, че тези състояния продължават дори в прогимназиален етап на обучение.

ДИСКУСИЯ: Учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност допускат в писмените си работи специфични грешки от всички видове. Забелязва се превес на графомоторните (почти 62%), следвани от оптическите(17%), правописните(13%) и фонетико-фонематичните (8%). Учениците с дефицит във вниманието срещат най-често затруднения при диктовка, а тези с хиперактивност- при препис. Писането на ръка е сложен процес, който включва контролирани двигателни умения, работна памет, организация на думите, мислене и генериране на идеи. Учениците с дисграфия и дефицит във вниманието/ хиперактивност срещат затруднения при ортографското кодиране, което е способността да се съхраняват писмени символи в работната памет или да се извличат спомени от дълготрайната памет. Те срещат проблеми с планирането на последователни движения на пръстите. Дисграфията е свързана предимно с нарушенията при реализацията на фонетичния принцип, а при дисортографията се нарушава използването на морфологичния и традиционния (етимологичния) правописен принцип. В резултат на наблюденията (и обследването от екипа за подкрепа за личностно развитие) се установи коморбидност между ADHD и WLD. Открихме силна връзка между WLD и ADHD; сред учениците с ADHD случаите на WLD са средно четири пъти повече, отколкото сред учениците без ADHD.

Логопедичната терапия може да бъде допълнена от прием на лекарства, изписани от психиатър- концерта; Без медикамент- ЕЕГ биофийдбек- провежда се от сертифициран психолог; Хранителни добавки или шуслерови соли; Диета от каменната ера ; Двигателна активност (бягане, каране на колело, скачане на батут…) ; Занимания за ръцете- изрязване, лепене, работа с пластични материали, мозайки, низанки, конструктори, пъзели, рисуване със сух пастел, работа с вълна (филц), тъкане на детски стан, апликиране, оцветяване, изкъсване на хартия и оформяне на колажи; Жетонна система за награди при успех ; Касичка за един лев: при спазване на правилата има награда, при нарушаване се отнема по един лев. В края на седмицата се преброяват спестяванията и се закупува желана играчка или храна. ; Арт терапия ; Разпяване със скоропоговорки и препъни-език изрази; Игри и дейности в драмата.

Учениците с хиперактивни прояви и дефицит във вниманието (много често коморбидно състояние при дисграфия) допускат системно специфични грешки в писането. В резултат на това текстовете на дисграфиците са нечетливи (като цяло) и лошо разположени на листа или в тетрадката. Понякога дори самите ученици не могат да прочетат написаното от тях. Писмената продукция на дисграфика се отличава с наличието на няколко вида грешки, които се проявяват едновременно.

Пример от практиката

Ученик№ Iv-40: Касае се за момче на 9; 8 годишна възраст с изявена хиперактивност и затлъстяване. Среща академични затруднения. Често боледува и отсъства от училище. Динамичният праксис е в норма, изградени са умения за превключване на последователни действия. Вниманието е с дефицити на всички равнища. Уменията за писане са несъвършени. Анализът на типичните грешки показва: оптически грешки(огледален вариант), наличие на едри букви, деформирани елементи на буквите. Не може да извършва препис правилно. Добавя, видоизменя графичния профил на буквите, не спазва поредността на буквите, не свързва правилно елементите, пише с прекалено бавен темп.

Пример: Пипи Дългото чорапче (записва Пит Дълито чорамгче, Томи и Аника- Тали и Анию, Господин Нилсон- Гаион Нимиан). Смесва печатни и ръкописни букви, слива думи. Не може да изпълнява правилно диктовки. Няма мотивация за развитие на писмената реч и ограмотяване. С по-голям интерес работи на компютъра. Може да влачи обекти в „Буквенка“ за съставяне на букви, проявява интерес към мултисензорната игра „С лупа буквичка хвани“, магнитна мозайка и „Играчки- закачки“. Езиковото разбиране и езиковата изява са в норма. Има симптоми и за дискалкулия. След двегодишно обучение и проведена логопедична терапия може да извършва следните дейности, свързани с развитието на фината моторика : успешно къса хартия, работи с пластични материали, върти капачката на буркан, нанизва маниста , държи молива с три пръста, реже с ножица в права, начупена и вълнообразна линия, прави прост възел, закопчава и разкопчава копчета, изпълнява задания при конструиране с водешата ръка, извършва регламентирани движения с двете ръце едновременно, увива конец около макара, връзва си обувките, редува бързо позите юмрук-длан-ребро и уши-рога, рисува по еталон. Препоръчана е трудова терапия за подобряване на фините двигателни аспекти на писането, правилно позициониране на ръцете и тялото, за развиване силата на ръцете и изграждането на двигателни умения, които могат да направят писането по-малко трудоемко или болезнено. Насърчаван е да се включва във физически дейности и активна игра за укрепване на мускулния тонус и подобряване на физическата координация. В класната стая получава допълнителна подкрепа от ресурсен специалист за адаптиране на учебното съдържание и активизиране на писмената изява.

Препис от ръкописен текст

• най-общ план класическата логопедичната терапия включва: отличаване на буква от други графични символи; правилно проследяване на редове; ориентиране в езиковото равнище дума; ориентиране в маркерите на изречението- главна буква и точка; добавяне или отнемане на графичен елемент; упражнения за развитие на фонологични способности; думи, получени след осъществяване на фонологична операция; разпознаване на думи по зададени признаци; създаване на текст с визуална опора.

(Якимова, 2015)

Съставянето на добра терапевтична програма е свързано с : Определяне на вида, степента и проявите на нарушението; Определяне на общото моторно, когнитивно и езиково развитие на детето; Приемане на проблема и мотивация на родителите – оценка и предизвикване на готовност за работа с детето и на адекватно отношение към него и проблема му; Съобразяване с използвания от детето стил за овладяване на знания и с индивидуалните особености; Образователна кинезиология за първична интервенция и развитие на хемисферния баланс; Развитие на вниманието, двигателната памет, пространствената ориентация, координацията на движенията око-ръка, координиране на очните движения.; Развитие на фината моторика, усъвършенстване на движенията на китката и пръстите на ръцетe; Подобряване на графомоторните умения.

В логопедичната терапия използвам специално създадените помощници за писане (държачи), тетрадки с вдлъбнати букви и релефни дървени плочки за многократно повторение на движенията при изписване на буквите, програми за обучение (учебни софтуери). Тяхната употреба е полезна, стига да не се превърне единствено в средство за игра. Работя в два модула за извънкласни занимания по интереси (Музикален театър и Логопедична бърборилница), като продължаваща терапия. В спектаклите си включвам музика, танци, логоритмика, пантомимични задачи. Приучвам участниците на внимание и търпение при следването на ред. Доказано е, че двигателните програми снемат безпокойството при хиперактивните деца. Прави впечатление, че голяма част от тях имат изявени артистични наклонности.

Теорията за лечение с движение е проучвана от много автори, в частност Норман Дойджи (2017) в своята монография „Мозъкът лекува” привежда данни за продължителна ремисия при болни с Паркинсон, практикували системно лечебно ходене. Той обяснява терапевтичното въздействие на движението на неврофизиологично равнище, свързано с отделянето на невротрансмитери.

(Норман Дойджи , 2017,)

У нас вече се прилагат множество двигателни програми за терапия. Съществуват специални системи за лечебна физкултура и евритмия, кинезиология, релационна психомоторика, а в логопедията се прилага успешно и логоритмиката. Адаптираните програми за обща подкрепа от логопед и психолог се осъществяват и с помощта на родителите. Някои от тях са канени като гости, за да представят най-интересното от своите професии. Тези дейности са инструмент за задържане на вниманието на хиперактивните ученици чрез повишаване на мотивацията им за учене и придаване на практическа стойност на наученото в час. Картата- доклад за оценяване на напредъка в развитието съдържа оценка на постигнатите цели и резултати от обучението на ученика, съгласно неговия план за подкрепа. В нея се вписват преимуществено постигнатите успехи и пътят, довел до налични такива.

ИЗВОДИ И ОБОБЩЕНИЯ:

• Направеното проучване потвърждава и допълва известни научни факти.

• ADHD не е причина за дисграфия.

• Учениците с ADHD са изложени на по-висок от средния риск от развитие на дисграфия; момичетата с ADHD са по-склонни от момчетата да имат както дисграфия, така и дислексия.
• Динамичното проследяване на прогреса бележи трайност на коморбидността между дисграфия и дефицит във вниманието/ хиперактивност.
• Учениците с дефицит във вниманието и хиперактивност допускат специфични грешки при писане.

- ADHD е свързано със значително повишен риск от WLD при двата пола.

- Провежданата от нас съвременна логопедична терапия с включването на изкуство е ефикасна.

- Привличането на родителите в процеса на приобщаване е успешна практика.

БИБЛИОГРАФИЯ

Монографии:

1. Бакълтър, С. (2010). Практическа арт терапия, изд. Център за психосоциална подкрепа, 2010
2. Дамянов, К. и екип (2023). Насоки за прилагане на Картата за функционална оценка на индивидуалните потребности … (ICF-CY) , София, 2023
3. Дойджи, Н. (2017). Мозъкът лекува, изд. Изток- запад, 2017
4. Корнев 1997: Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997
5. Тодорова, Е. (2016). Дислексия: Специфични нарушения на способността за учене, изд. НБУ- София, 2016
6. Щерева, К. (2012). Фонологичното осъзнаване на децата: Превенция на дислексия, изд. ГЛОССА ТЕРАПИ, 2012
7. Якимова, Р. (2015). Нарушения на писмената реч- 1-ва част, Корекция на нарушенията в писането, Логопедичен център „Ромел“, 2015

Уебстраници :

1. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7082241/

1. Що е то дисграфия и може ли детето да се научи да пише? | Puls.bg - https://www.puls.bg/zdrav-um-c-31/shcho-e-to-disgrafiia-i-mozhe-li-deteto-da-se-nauchi-da-pishe-n-41202

1. file:///C:/Users/User/Downloads/rakovodstvo-Matanova-Todorova.pdf
2. https://bg.srk.com.ua/xiperaktivni-deca-i-osobenosti-na-rabota-s-tyax/

1. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0010945208704994

1. https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1820-3396/2015/1820-33961506163C.pdf

1. https://urait.ru/bcode/515231